Une démarche curriculaire

lundi 24 février 2014
par UA

La réflexion dans les nouveaux programmes met en avant la possibilité d’avoir une démarche curriculaire. Voici plusieurs présentations de ce que sous-entend le concept de curriculum.

1 Approcher le concept de curriculum
Le conseil supérieur des programmes est chargé de travailler sur les contenus d’enseignement et les examens, mais aussi sur le contenu de la formation des enseignants.
La question de déterminer ce qu’il convient ou pas de mettre dans les contenus de la scolarité (et surtout de la scolarité obligatoire) est en effet cruciale et la loi de 2005 sur le socle commun n’a fait que relancer le débat et ses enjeux.
Une des pistes de travail à explorer vise à s’intéresser aux dimensions du curriculum. Une politique curriculaire étant une politique éducative dont l’objectif est la définition et la mise en œuvre qualitative d’un curriculum. Cette politique éducative est en place dans de nombreux pays ce qui n’en garantit pas la nécessaire traduction en France si celle-ci n’est pas réfléchie à l’aune de notre propre Histoire.
Cette approche permet d’appréhender des réformes marquées par des oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extra-scolaires, entre acquisition de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre formation du futur citoyen et formation du futur professionnel... La démarche curriculaire pourrait se traduire comme une conception d’un projet d’Ecole reflet d’un projet de société : elle interroge donc les finalités de l’école et, par conséquent, se pose la question de la méthodologie : on passe des contenus à enseigner aux contenus à apprendre. Le contenu devenant quelque chose que l’élève doit faire (et non le maitre). C’est donc la détermination des contenus de l’enseignement plus que leur mode d’enseignement qui est ici au cœur de la réflexion.
Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société : quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ?
Et la question sous-jacente et qui fait débat c’est de savoir comment l’école peut à la fois préparer le plus grand nombre à la poursuite d’études sans oublier de les préparer à la vie.
Certains vont plus loin. Philippe Perrenoud par exemple s’emploie à remettre en cause l’idée d’une opposition entre connaissances et compétences, en soulignant que les premières sont des ressources essentielles que ces dernières doivent mobiliser, mais sans faire l’impasse sur le fait qu’un entrainement sérieux au transfert et à la mobilisation des connaissances conduit nécessairement à « faire le deuil d’une partie des connaissances qui figuraient au programme lorsqu’il n’était pas nécessaire d’exercer leur mise en synergie »
Il faut cependant mettre en garde contre des compétences trop abstraites, qui ne feraient pas sens et ne permettraient pas à l’apprenant de faire le lien entre ce qu’il apprend et le monde qui l’entoure.
Perrenoud lui, s’interroge même sur l’enseignement disciplinaire qu’il verrait davantage dans les petites classes tandis que le développement des compétences devrait concerner en priorité la fin de la scolarité, donc l’enseignement secondaire, où les jeunes sont les plus proches de la vie adulte. A titre d’exemple, il liste des compétences indispensables que l’école devrait développer : savoir se défendre contre les dépendances (alcool, drogues, technologies, croyances, publicité…), savoir défendre ses droits (travail, harcèlement, discrimination), savoir trouver sa place dans une action collective (négocier des compromis, savoir se faire entendre…), etc. Sans aller jusqu’à suivre Perrenoud sur un pilotage des contenus par les situations de la vie réelle, il a le mérite d’interroger : sur quels principes, assoit-on les savoirs ?.
Il y a dans la préoccupation curriculaire une vraie volonté d’amener les élèves à des apprentissages de qualité qui réinterroge le sens de l’école en la voulant inclusive et non exclusive.

Cela remet en cause fortement la formation car cette démarche a des implications pédagogiques dont un fondamental : les progrès de l’élève doivent être mesurables. Elle remet en cause aussi l’Ecole dans sa mission traditionnelle qui est de transmettre des connaissances.
Philippe Perrenoud, sociologue, est professeur à l’Université de Genève. Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l’échec scolaire l’ont conduit à s’intéresser à la différenciation de l’enseignement, et plus globalement au curriculum, au travail scolaire et aux pratiques pédagogiques, à l’innovation et à la formation des enseignants.

2 Définition du curriculum par rapport aux programmes par Roger- François Gauthier en 2011.
« Le mot de curriculum n’est pas familier au public français : on lui donnera ici un sens qui entend marquer la différence, et presque la rupture, avec ce qu’on appelle un programme d’enseignement dans la tradition française. Dans les deux cas, il s’agit de ce qu’on peut appeler la prescription pédagogique, c’est-à-dire, ce qui, dans les différents systèmes, est défini comme « ce qui doit être enseigné et appris » :
- Les programmes sont des documents (le pluriel est important, il y en a plusieurs dizaines en vigueur simultanément en France en 2011, par exemple) relativement autonomes, rédigés par discipline, par année d’études, en général sans référence à des finalités éducatives générales dont ils dépendraient hiérarchiquement, souvent plus tournés vers un idéal d’enseignement que vers une effectivité d’apprentissages, et ne se prononçant ni sur l’outillage matériel nécessaire, ni sur les questions d’évaluation, ni sur le niveau d’atteinte attendu des élèves ;
- Le curriculum, lui, au singulier, privilégie aussi bien l’unité et la cohérence de cette prescription pédagogique, interne (entre les différents niveaux ou disciplines) et externe (avec l’ensemble des fonctions éducatives, finalités générales, évaluation, manuels, examens, etc…) que la réalité de sa mise en œuvre dans les écoles réelles et les apprentissages effectifs des élèves (au regard d’évaluations dont on recherche l’objectivité).
- On appellera du même coup politique curriculaire toute politique éducative qui considère que son objectif central est la définition et la mise en place effective avec la meilleure qualité possible d’un curriculum ainsi conçu. Roger-François Gauthier est inspecteur général de l’administration de l’Education nationale et de la Recherche depuis 2000 et professeur associé (politiques éducatives comparées) à l’université Paris Descartes depuis 2010.

3 La notion de curriculum est plurielle par Michel Develay
L’idée de curriculum renvoie à un parcours. Le curriculum vitae d’une personne décrit son parcours de formation, voire son parcours de vie. À l’école, un curriculum éducationnel ou un curriculum tout court correspond au parcours (constitué par les situations d’apprentissage et d’enseignement) qu’un élève a, doit ou peut rencontrer. On parlera de curriculum réel pour désigner le parcours que l’élève a rencontré. On pourra toujours discuter du mot réel, car il n’y a aucun douanier pour en décider sans se tromper et l’élève qui serait le mieux placé n’est pas toujours au fait de ce qu’il apprend et de la manière dont il apprend. On pourrait en conséquence parler de curriculum effectué ou accompli.

Le curriculum réel est la conséquence d’un curriculum prescrit ou formel qui recouvre la variété des savoirs, méthodes et attitudes des programmes officiels dans leurs dimensions culturelles, épistémologiques, didactiques, pédagogiques. C’est ce qu’un enseignant est censé mettre en œuvre dans sa classe. Seulement, face au même contenu à enseigner, des lectures différentes sont possibles qui, avant même toute mise en actes, font envisager des durées différentes à consacrer au même contenu. Le curriculum prescrit est souvent un curriculum décrété, mais jamais irrémédiablement tranché. Il existe par ailleurs un ensemble des pratiques scolaires qui ont des effets (volontaires ou non) en matière d’instruction, d’éducation et de socialisation sur les élèves. On parlera alors de curriculum caché.

Le curriculum caché est ce qui se profile derrière le miroir de la salle de classe, vérifiant que l’on enseigne aussi autre chose que ce qui figure dans le curriculum formel. Ainsi à l’école se joue un certain rapport au temps : on attend souvent, on doit se presser fréquemment, il faut savoir gérer son temps personnel pour rendre au bon moment le devoir, on doit savoir planifier ses révisions, etc. Se vit un certain rapport à l’espace : celui du bureau et du cartable qui regorgent de mille trésors à ôter à la vue du maitre, de l’espace classe dans lequel les trajectoires sont peu nombreuses hormis de la porte d’entrée au bureau, sauf peut-être en maternelle, celui de l’espace de l’établissement et de ses grandes voies de circulation. Se perçoit un rapport aux autres élèves dont il convient de se mettre à distance en se méfiant de la violence parfois, en découvrant la révolte, l’endurance, la contrainte, la solidarité, la fraternité même. Enfin, se découvre un rapport au maitre en apprenant à se maitriser, à se faire oublier, à être comme tout le monde en se construisant une façade, en s’adaptant, en trichant parfois, en faisant semblant, à se construire dès lors une bonne ou une mauvaise estime de soi, une bonne ou une piteuse confiance en soi. Une autre dimension du curriculum caché correspond à un flou nécessaire à l’enseignant pour fonctionner avec ses choix d’apprentissage et d’enseignement. Il ne dit jamais à l’avance de quoi le lendemain sera fait, parce qu’il a ainsi une marge de manoeuvre pour agir, et aussi parfois parce qu’il ne le sait pas en totalité, ayant besoin de temps pour faire ses choix d’action. D’aucuns parleraient de contrat didactique.

Michel Develay, docteur en Didactique des disciplines et docteur ès Lettres et Sciences humaines, a longtemps été professeur d’École normale d’instituteurs avant d’exercer la fonction de directeur-adjoint à l’UFM de Lyon, l’année de sa création. Il est actuellement professeur en Sciences de l’Éducation à l’Université Lumière-Lyon 2.